El papel del logopeda tras un ictus; Evaluación, intervención y recuperación funcional desde la evidencia científica .

 

 

El ictus y sus consecuencias en la comunicación y la deglución.

El ictus puede producir alteraciones que afectan de forma significativa a la autonomía, la comunicación y la calidad de vida de la persona. Aunque la atención inicial se centra en la estabilización médica y en la prevención de complicaciones, la recuperación funcional requiere identificar y abordar las dificultades que aparecen como consecuencia de la lesión cerebral.

Entre ellas se encuentran las alteraciones del lenguaje, el habla, la voz, la comunicación y la deglución. Su presencia y gravedad varían según la localización y extensión de la lesión, las capacidades previas de la persona, las condiciones clínicas y la evolución individual.

En este contexto, la logopedia desempeña una función esencial. Su intervención va dirigida a recuperar, compensar o mantener las capacidades necesarias para comunicarse, participar en su entorno y alimentarse con la mayor seguridad y autonomía posibles.

La evaluación logopédica: comprender antes de intervenir.

Una intervención eficaz comienza con una evaluación que permita identificar qué funciones están alteradas, cuáles se mantienen y de qué manera repercuten en la vida cotidiana.

En el ámbito de la comunicación, la valoración puede incluir la comprensión y expresión del lenguaje, la denominación, la construcción de frases, la repetición, la lectura, la escritura, la articulación, la inteligibilidad del habla y los aspectos pragmáticos de la comunicación. También es necesario considerar los procesos cognitivos que intervienen en ella, como la atención, la memoria de trabajo, la planificación y la organización del discurso.

La evaluación debe combinar procedimientos estandarizados con observación clínica y tareas funcionales. No es suficiente conocer el resultado de una prueba: es necesario comprender cómo se desenvuelve la persona cuando intenta mantener una conversación, explicar una necesidad, seguir una indicación o participar en una actividad cotidiana.

Cuando existen indicios de disfagia (dificultad para tragar) la valoración debe abordar de manera específica la seguridad y eficacia de la deglución. Según el caso, puede ser necesario recurrir a exploraciones instrumentales, como la videofluoroscopia o la evaluación endoscópica de la deglución, para precisar dónde está la alteración, que ocurre  y orientar las decisiones terapéuticas, de seguridad y nutricionales.

La evaluación inicial, en todos los casos, constituye, además, un punto de referencia para establecer objetivos y comprobar la evolución a lo largo del proceso rehabilitador.

Afasia: recuperar el lenguaje y la comunicación funcional.

La afasia es una alteración adquirida del lenguaje que puede afectar a la comprensión, la expresión oral, la lectura y la escritura. No todas las personas presentan las mismas dificultades ni estas repercuten de igual manera en su vida diaria.

En algunos casos, la persona comprende buena parte de lo que se le dice, pero tiene dificultades para encontrar palabras, construir frases o expresar con precisión lo que desea comunicar. En otros, la comprensión está comprometida y las dificultades aparecen también al interpretar preguntas, conversaciones o instrucciones.

Desde la logopedia, el tratamiento se diseña a partir del perfil lingüístico y de las necesidades comunicativas de cada persona. Puede incluir trabajo sobre el acceso al léxico, la organización fonológica y semántica, la construcción sintáctica, la comprensión verbal, la lectura y la escritura, junto con actividades dirigidas a mejorar la comunicación en situaciones reales.

Por ejemplo, una persona puede identificar correctamente los objetos que se le presentan durante una sesión, pero encontrar muchas dificultades para explicar qué necesita cuando llega a una consulta médica. En ese caso, no basta con entrenar la denominación de palabras aisladas. Es importante trabajar también la elaboración de mensajes funcionales, la formulación de preguntas, la expresión de síntomas y el uso de estrategias que permitan transmitir la información relevante.

La intervención debe contemplar asimismo los recursos de comunicación aumentativa y alternativa cuando sean necesarios, así como la orientación a familiares y profesionales del entorno. Facilitar la comunicación no significa hablar por la persona, sino proporcionarle los apoyos que le permitan participar y conservar su capacidad de decisión.

Las recomendaciones europeas para la rehabilitación de la afasia respaldan una intervención individualizada e intensiva , pero la frecuencia, la duración y la intensidad deben ajustarse a las características clínicas, la tolerancia, los objetivos y las posibilidades de participación de cada persona.

Disartria y apraxia del habla.

Tras un ictus pueden aparecer alteraciones motoras del habla. Entre ellas se encuentran la disartria, relacionada con dificultades en la ejecución neuromuscular del habla, y la apraxia del habla, vinculada a alteraciones en la planificación y programación de los movimientos necesarios para producirla.

Aunque pueden coexistir, no son el mismo trastorno y requieren una evaluación diferencial. La intervención se selecciona en función de las características observadas, evitando aplicar ejercicios de manera automática sin una justificación clínica ni evidencia científica al respecto.

En una persona  que su habla  resulta poco inteligible por una articulación imprecisa, por ejemplo, el análisis puede mostrar que los interlocutores comprenden mejor sus mensajes cuando reduce la velocidad, organiza las pausas y utiliza una emisión más clara. El tratamiento podrá centrarse en las dificultades identificadas y comprobar si las estrategias aprendidas mejoran la comprensión de sus mensajes en conversaciones cotidianas.

En otros casos, la dificultad principal puede ser la inconsistencia de los errores articulatorios o la alteración de la secuenciación de los movimientos del habla. La intervención deberá adaptarse a ese perfil y medir los cambios tanto en las tareas terapéuticas como en la comunicación espontánea.

El objetivo último no es conseguir una ejecución correcta en una actividad aislada, sino favorecer una comunicación cada vez más eficaz en el entorno habitual de la persona.

Comunicación y funciones cognitivas: una relación que no debemos pasar por alto.

No todas las dificultades comunicativas posteriores a un ictus se explican exclusivamente por una alteración del lenguaje. En algunas personas, los problemas de atención, memoria, planificación, flexibilidad cognitiva o velocidad de procesamiento interfieren en la comprensión y elaboración de mensajes.

Puede ocurrir, por ejemplo, que una persona responda adecuadamente a preguntas concretas, pero tenga dificultades para relatar una experiencia, ordenar temporalmente los acontecimientos o explicar una situación que requiere integrar varias informaciones.

Estas dificultades pueden pasar desapercibidas si la valoración se limita a preguntas sencillas o ejercicios lingüísticos descontextualizados. Por ello, resulta importante observar cómo se comunica la persona en tareas que exigen organizar información, mantener el tema de conversación, elaborar un relato o resolver una necesidad cotidiana.

La intervención puede incorporar apoyos visuales, organizadores del discurso, secuencias de acontecimientos, estrategias de planificación y recursos externos que faciliten la comprensión y la expresión. Cuando está indicado, la coordinación con neuropsicología y otros profesionales permite integrar los resultados de la evaluación y evitar abordajes fragmentados.

Disfagia tras el ictus: seguridad, eficacia y calidad de vida.

La disfagia es una de las alteraciones que requieren especial atención después de un ictus, debido a sus posibles consecuencias sobre la hidratación, la nutrición, la salud respiratoria y la participación social.

La presencia de tos durante las comidas puede alertar de una dificultad deglutoria, pero su ausencia no garantiza que la deglución sea segura. Algunas personas pueden presentar aspiraciones sin una respuesta de tos evidente. Por este motivo, el cribado precoz y la evaluación específica son fundamentales, y la alimentación oral no debe iniciarse sin haber realizado el cribado indicado en la fase aguda.

La intervención logopédica parte de la identificación de los mecanismos afectados y de las condiciones en las que la persona consigue deglutir de forma más segura y eficaz. Según los hallazgos, puede incluir tratamiento rehabilitador de la deglución, estrategias compensatorias, ajustes posturales, modificación de las características de los alimentos y líquidos, y orientación a familiares y profesionales responsables de los cuidados.

Imaginemos a una persona que tarda mucho en completar una comida, acumula restos de alimento en la boca y necesita varios intentos para terminar cada bocado. La observación clínica debe determinar dónde aparecen las dificultades y qué factores las explican. A partir de esa información se establecerán las medidas oportunas, que deberán comprobarse y revisarse conforme evolucione la situación.

La adaptación de texturas y viscosidades no debe entenderse como una decisión definitiva ni aplicarse de forma indiscriminada. Debe responder a la evaluación individual, procurar la alternativa menos restrictiva que resulte segura y eficaz y tener en cuenta la hidratación, la nutrición, la aceptación de los alimentos y la experiencia de comer.

Comer no es únicamente una función fisiológica. También implica placer, identidad, relación y participación social. Por ello, la atención a la disfagia debe procurar la seguridad sin perder de vista la dignidad y la calidad de vida de la persona.

Evaluar los cambios y ajustar los objetivos.

Uno de los retos de la rehabilitación logopédica es que los cambios obtenidos durante el tratamiento se trasladen a las actividades cotidianas.

Una persona puede mejorar al nombrar imágenes, pero seguir necesitando ayuda para explicar una necesidad. Puede realizar correctamente una estrategia de deglución durante la sesión y tener dificultades para mantenerla en una comida con distracciones. También puede comunicarse mejor con un profesional familiarizado con su perfil que con personas que no conocen cómo facilitar la conversación.

Por ello, el trabajo logopédico debe incluir objetivos funcionales, orientación al entorno y coordinación con los profesionales que participan en los cuidados y la rehabilitación. La familia y el equipo necesitan comprender qué apoyos son útiles, cómo ofrecerlos y qué señales deben comunicar al profesional para facilitar la revisión de las estrategias.

La coordinación interdisciplinar resulta especialmente relevante cuando coexisten alteraciones motoras, cognitivas, lingüísticas y deglutorias. Compartir información y objetivos evita intervenciones contradictorias y permite que las recomendaciones se mantengan de forma coherente en los diferentes contextos asistenciales.

La evolución después de un ictus no es uniforme. Algunas capacidades experimentan cambios importantes en las primeras etapas, mientras que otras requieren un trabajo prolongado, estrategias compensatorias o adaptaciones que permitan mantener la participación.

Por ello, la eficacia de la intervención no debe valorarse únicamente por la impresión general de mejoría. Es importante establecer indicadores que permitan comparar el funcionamiento inicial con el posterior. La revisión periódica permite mantener los objetivos que siguen siendo relevantes, modificar los que no producen el cambio esperado e incorporar nuevas necesidades cuando la situación evoluciona. También ayuda a comunicar los avances con realismo a la persona, su familia y el equipo profesional.

La rehabilitación no puede garantizar un resultado concreto, pero sí debe ofrecer una intervención fundamentada, individualizada y orientada a mejorar el funcionamiento y la calidad de vida.

El objetivo es favorecer la mayor autonomía posible, preservar la dignidad y mejorar la calidad de vida, con expectativas realistas y un acompañamiento profesional ajustado a cada situación.

 Evidencia, individualización y realidad asistencial del tratamiento logopédico.

La investigación respalda la importancia de una rehabilitación suficientemente intensiva, específica y orientada a objetivos funcionales. Sin embargo, hablar de intensidad terapéutica exige considerar tanto la las características de cada persona como las condiciones en las que recibe atención.

En la práctica clínica, la planificación debe valorar la fase de recuperación, la gravedad y el tipo de alteración, la fatigabilidad, la situación médica, la capacidad de participación, los objetivos establecidos y la respuesta observada. La frecuencia y duración se revisan en función de estos factores, procurando que el tratamiento tenga continuidad y que las habilidades trabajadas se utilicen fuera de la sesión.

En las unidades hospitalarias de neurorrehabilitación, la integración del logopeda en un equipo interdisciplinar facilita la coordinación y puede permitir una intervención frecuente. No obstante, la realidad asistencial no  responde a esta necesidad. La  atención logopédica se presta mediante profesionales externos que se desplazan para realizar las sesiones. Los tiempos de traslado, los costes asociados, la disponibilidad del servicio y la organización del centro pueden condicionar la frecuencia de intervención y las dificultades de coordinación con el resto de profesionales que forman el equipo rehabilitador. Esta realidad hace especialmente importante planificar con rigor: priorizar los objetivos de mayor repercusión funcional, coordinar las actuaciones con el resto del equipo, proporcionar orientaciones claras a los profesionales y familiares y establecer formas de seguimiento que favorezcan la continuidad del trabajo.

La inf0rmación  sobre las unidades de ictus en España , señala precisamente la relevancia de la labor logopédica y la existencia de diferencias en su implantación entre centros y territorios. Este aspecto invita a seguir avanzando hacia modelos de atención en los que las necesidades de comunicación y deglución se identifiquen de forma temprana y reciban una respuesta  profesional adecuada.

Elena Aurrecoechea Mariscal

Pedagoga, Logopeda colegiada 480039

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Referencias bibliográficas

• Ministerio de Sanidad. (2024). Estrategia en Ictus del Sistema Nacional de Salud. Actualización 2024. Gobierno de España. https://www.sanidad.gob.es/areas/calidadAsistencial/estrategias/ictus/
• Pérez Naranjo, N., et al. (2025). Funciones del logopeda en las Unidades de Ictus en España y su interrelación con otras disciplinas. Una revisión. Revista Española de Salud Pública. https://ojs.sanidad.gob.es/index.php/resp/article/view/1005
• Noé, E., et al. (2021). Principios básicos de la neurorrehabilitación del paciente con daño cerebral adquirido. Recomendaciones de la Sociedad Española de Neurorrehabilitación. Neurología. https://doi.org/10.1016/j.nrl.2021.06.009
• Brady, M. C., et al. (2025). European Stroke Organisation guideline on aphasia rehabilitation. European Stroke Journal, 10(4), 1189–. https://academic.oup.com/esj/article/10/4/1189/8377346
• National Institute for Health and Care Excellence. (2023). Stroke rehabilitation in adults (NG236). https://www.nice.org.uk/guidance/ng236/chapter/Recommendations

 

 

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La figura del pedagogo, una profesión necesaria en el ámbito educativo.

 

La educación es un proceso complejo en el que intervienen múltiples variables: cognitivas, lingüísticas, emocionales, sociales y contextuales. Aprender no consiste únicamente en adquirir conocimientos, sino en desarrollar las capacidades y estrategias necesarias para comprender, organizar, utilizar y transferir esos conocimientos de manera progresivamente autónoma. Desde esta perspectiva, la figura del pedagogo adquiere un papel específico dentro del ámbito educativo.

La Pedagogía es la ciencia de la educación y tiene como objeto de estudio los procesos educativos, sus condiciones, sus dificultades y las estrategias destinadas a favorecer el desarrollo y el aprendizaje. El pedagogo, por tanto, no es únicamente un profesional vinculado a la orientación académica ni su función se limita al ámbito administrativo o de coordinación. Su formación le permite analizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificar necesidades educativas, diseñar programas de intervención y asesoramiento y evaluar la eficacia de las medidas adoptadas.

En el contexto escolar, esta competencia resulta especialmente relevante porque las dificultades que presenta un alumno no siempre pueden comprenderse únicamente a partir de su rendimiento académico. Un bajo resultado puede estar relacionado con dificultades en comprensión, atención, memoria de trabajo, planificación, autorregulación, lenguaje, estrategias de aprendizaje o autonomía. La valoración pedagógica permite analizar estas variables desde una perspectiva educativa y determinar qué condiciones pueden estar interfiriendo en el aprendizaje y qué respuestas pueden favorecerlo.

Esta mirada es especialmente importante en una escuela que debe responder a una creciente diversidad de ritmos, capacidades y formas de aprender. El objetivo de la intervención pedagógica no debería ser únicamente identificar que un alumno tiene dificultades, sino comprender cómo aprende, dónde encuentra los obstáculos y qué apoyos necesita para avanzar.

En este sentido, el pedagogo puede desarrollar una función de asesoramiento y colaboración con el profesorado. Su intervención puede contribuir a transformar la información obtenida de la observación y la evaluación en estrategias educativas concretas. No se trata de sustituir la función docente, sino de aportar conocimiento especializado sobre los procesos de aprendizaje y colaborar en el diseño de respuestas ajustadas a las necesidades del alumnado.

La intervención pedagógica también puede dirigirse directamente al alumno. Las dificultades relacionadas con las funciones ejecutivas, la planificación, la organización, la comprensión lectora, las estrategias de estudio o la autonomía constituyen ámbitos en los que una intervención sistemática puede resultar relevante. En estos casos, el pedagogo puede diseñar programas individualizados o grupales orientados no solamente a mejorar el rendimiento, sino a desarrollar competencias que permitan al alumno adquirir un mayor control sobre su propio aprendizaje.

Uno de los conceptos especialmente vinculados a esta intervención es el de metacognición: la capacidad de conocer y regular los propios procesos cognitivos. Enseñar a un alumno a planificar una tarea, anticipar las dificultades, seleccionar una estrategia, supervisar su ejecución y valorar posteriormente el resultado significa enseñarle progresivamente a convertirse en un aprendiz más autónomo. Esta dimensión constituye una de las aportaciones fundamentales de la intervención pedagógica.

Del mismo modo, el pedagogo puede desempeñar una importante función preventiva. La detección temprana de dificultades permite intervenir antes de que estas se consoliden y tengan consecuencias más amplias sobre el rendimiento, la motivación o la autoestima académica. Observar cómo comprende un alumno, cómo organiza una tarea, cómo utiliza sus recursos cognitivos o cómo responde ante las demandas escolares puede proporcionar información relevante para determinar si necesita apoyos específicos o una valoración interdisciplinar.

La pedagogía, además, no puede entenderse actualmente de manera aislada. Los procesos de aprendizaje son multidimensionales y requieren, cuando las circunstancias lo aconsejan, la colaboración entre diferentes profesionales. Docentes, pedagogos, psicólogos, logopedas, terapeutas ocupacionales y otros especialistas pueden aportar perspectivas diferentes sobre una misma realidad. La intervención interdisciplinar no diluye las competencias profesionales; permite, por el contrario, construir una comprensión más completa de las necesidades del alumno.

El  pedagogo tiene también un espacio relevante en la formación y asesoramiento de los agentes educativos. La formación del profesorado sobre procesos de aprendizaje, funciones ejecutivas, dificultades de comprensión, estrategias metacognitivas o autonomía académica constituye una vía de prevención y mejora de la práctica educativa. Del mismo modo, la orientación a las familias puede contribuir a establecer condiciones adecuadas para el aprendizaje y a favorecer una mayor coherencia entre los diferentes contextos en los que se desarrolla el niño o adolescente.

Por tanto, reducir la figura del pedagogo a una función de orientación académica supone limitar considerablemente el alcance de una profesión cuyo campo de conocimiento está directamente relacionado con la educación y el aprendizaje.

La escuela necesita profesionales capaces de preguntarse no solo qué aprende un alumno, sino también cómo aprende, qué dificultades encuentra, qué estrategias utiliza y qué podemos modificar para favorecer su desarrollo.

Esta es, en esencia, una de las aportaciones fundamentales de la Pedagogía.

Dar visibilidad a la figura del pedagogo dentro de los centros educativos no significa ocupar espacios que corresponden a otros profesionales, sino reconocer una competencia propia: el conocimiento científico y aplicado de los procesos educativos y de aprendizaje.

En una educación que aspira a ser cada vez más inclusiva, preventiva, personalizada y basada en la evidencia, contar con profesionales capaces de analizar estos procesos, diseñar respuestas educativas y acompañar a docentes, alumnado y familias no debería considerarse algo accesorio.Debería entenderse como una parte más de una escuela que quiere, verdaderamente, enseñar a aprender.

Elena Aurrecoechea Mariscal

 

Alzheimer; más allá del lenguaje.

 

En la  enfermedad de Alzheimer la pérdida no sucede de un día para otro. Se va instalando poco a poco, casi sin darte cuenta, de una manera sutil, hasta que un día descubres que aquello que durante tantos años te permitió contactar, relacionarte, sentir y comunicarte con esa persona ya no funciona de la misma manera. Se rompe. Se pierden palabras, conversaciones, recuerdos, referencias. Se transforma la  manera de relacionarse y de comunicarse que durante toda una vida, habías vivido como algo natural con tu ser querido. Y cuando comienzas a vivir esa pérdida, lo haces desde un lugar que cuesta , y en el que ninguna explicación puede anticiparte del todo lo que significa, incluso aun cuando conoces la enfermedad.

 Llevo más de 25 años  acompañando dificultades de comunicación y he aprendido a observar lo que una persona puede decir, cómo lo dice, qué comprende, qué puede expresar y qué recursos podemos encontrar cuando el lenguaje deja de funcionar como antes. Pero cuando el Alzheimer toca a un ser querido descubres que conocer la teoría no suaviza la experiencia de la pérdida… He perdido esa forma, tan de siempre,  de comunicarme con mi madre desde hace tiempo. Ya no puedo encontrarla  en una conversación, en una respuesta, en aquello que durante tantos años nos permitió reconocernos mutuamente. Y duele. Duele perder una manera de llegar hasta alguien que forma parte de ti y descubrir que los caminos que conocías ya no te conducen a ella, sin embargo ella, sigue ahí, en una lucha feroz por no perderse en la maraña entre el presente y el pasado, entre lo rutinario y la presencia del otro…

En el día a día  de esta dura enfermedad  he aprendido que quizá no se trata solamente de buscarla en aquellos lugares en los que antes estaba, en esa manera de comunicarnos, de relacionarnos, de conocernos, sino de aprender a mirarla desde otro lugar. Hay veces en las que parece perdida, lejana, como si no encontrara dónde posarse y desansar. Hay otras en las que ocurre algo diferente: una expresión que cambia, una mirada que se ilumina, una pequeña chispa que aparece de repente en sus ojos y que reconoces inmediatamente porque sabes quién tienes delante. En los ojos de mi madre he visto y veo miedo, sufrimiento, petición de ayuda, tristeza, amor, alegría y, a veces, un pequeño reconocimiento. Ayer mismo la vi divertida, con esa chispa en la mirada que durante un instante me permitió volver a encontrarme con ella de una manera que no necesitó ninguna conversación.

 Una mano que busca otra mano, un gesto, una expresión, una mirada que se detiene, una sonrisa, un rechazo, una forma de acercarse o de apartarse, una palabra sin sentido. Cuando las palabras dejan de ser el camino principal, también esas señales adquieren otro significado. No sustituyen necesariamente al lenguaje, pero nos permiten seguir encontrándonos. Desde la logopedia sabemos que la comunicación es mucho más amplia que las palabras y que, cuando esa capacidad se pierde, nuestra tarea no debería ser únicamente lamentar o hacer hincapié en aquello que ya no está, sino observar qué es lo que permanece y encontrar la manera de llegar hasta ello.

Por eso, cuando hablamos de Alzheimer y de pérdida, de pérdida de autonomía, de lenguaje, de pensamiento, creo que debemos tener cuidado con algo: que una persona vaya perdiendo todas esas capacidades no significa que deje de tener preferencias, emociones, necesidades o una manera propia de relacionarse con su entorno y con quienes le rodean. Llega un momento en el que quizá tengamos que hacer determinadas cosas por ella, pero tampoco eso debería significar que dejemos de hacerlas CON ella. Cuidar implica  tomar decisiones dificiles, proteger, anticiparse y asumir responsabilidades. También implica aceptar que no siempre sabremos dónde está el límite entre ayudar y sustituir, entre proteger y decidir por el otro. Quizá no exista una respuesta perfecta, pero sí podemos intentar no perder de vista a la persona que tenemos delante.

Hoy hago esta reflexión desde  dos lugares que ahora ya no puedo separar: desde mi profesión y desde la  experiencia  como hija. Como profesional sé que la comunicación puede permanecer de muchas formas cuando el lenguaje se deteriora. Como hija estoy descubriendo lo que significa buscar esas formas en alguien a quien conozco desde siempre y a quien, al mismo tiempo, tengo que aprender a conocer de nuevo. No sé si se trata de aceptar que he perdido a mi madre o más bien a esa  madre que yo conocía. Probablemente haya un poco de las dos cosas. Hay días en los que la distancia es enorme y me cuesta llegar hasta ella, y hay otros, como ayer, en los que una mirada consigue atravesarla durante un instante. Entonces la reconozco, me reconoce aún cuando no puede nombrarme… 

   Qué necesario se hace en el cuidado de las personas con Enfermedad de Alzheimer seguir mirando a la persona que tenemos delante, incluso cuando ya no podemos llegar a ella por los mismos caminos. Porque a veces, cuando las palabras dejan de decirnos lo que antes nos decían, hay ojos que todavía tienen mucho que contar y una mirada que tiene mucho por descubrir.

Elena Aurrecoechea Mariscal

 

Lo que el Informe PISA nos está mostrando.

Estos días volvemos a hablar de PISA, de posiciones, de puntos que suben o bajan, de comunidades que están mejor o peor, de titulares que anuncian una nueva caída de los resultados educativos y, probablemente, muchos de nosotros tengamos una opinión formada sobre lo que ocurre. O quizá creamos tenerla.

Pero ¿qué es exactamente PISA y qué nos está diciendo realmente cuando señala que nuestros adolescentes tienen más dificultades en matemáticas, comprenden peor lo que leen o encuentran más dificultades para resolver determinados problemas?

PISA es una evaluación internacional que realiza la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) con estudiantes de 15-16 años , que pretende conocer hasta qué punto, nuestros adolescentes, pueden utilizar lo que han aprendido para comprender, razonar y enfrentarse a situaciones que van más allá de repetir unos contenidos aprendidos en clase.

Por tanto, cuando miramos los resultados de este informe no estamos mirando cuánto saben o cuánto recuerdan nuestros alumnos. Estamos evaluando, sobre todo, qué son capaces de hacer con aquello que saben.

Y sí, los datos de 2025 no son buenos.

España obtiene 457 puntos en matemáticas, 451 en lectura y 477 en ciencias. Son resultados inferiores a los de 2022 y sitúan a España por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. En matemáticas y lectura son, además, los resultados más bajos de la histria española, desde que se realiza este informe.

Pero quizá lo más inquietante no sea el puesto que ocupamos, que también lo es, ni siquiera la comparación con otros países. Lo verdaderamente preocupante es que aumenta el número de adolescentes que no alcanza el nivel básico de competencia.

Y es aquí donde urge reflexionar.

Porque probablemente estemos ante un conjunto de variables y no ante una única explicación. Lo que no parece razonable, desde mi punto de vista, es convertir ninguna de ellas en una explicación completa.

Podemos hablar de las pantallas, de las redes sociales, de los cambios en los hábitos de lectura, de la atención, de la motivación, de la pandemia, de las familias, de las desigualdades socioeconómicas, de los profesores, de los recursos de los centros, de la diversidad que encontramos hoy en las aulas… Y seguramente haya elementos de verdad en muchas de estas cuestiones.

Se  está poniendo énfasis en el tema de pantallas , pero quizá el debate no debería plantearse simplemente en términos de pantalla sí o pantalla no.  Lo cierto es que no es lo mismo utilizar una tecnología para aprender, crear, investigar o comunicarse que pasar horas saltando de un contenido a otro, con estímulos constantes y poca capacidad para sostener la atención sobre una misma tarea. No es solamente la herramienta, sino el uso que hacemos de ella y las dinámicas que genera.Y esto ocurre en una etapa en la que los adolescentes todavía están desarrollando capacidades relacionadas con la regulación de la atención, la planificación, el control de los impulsos o la capacidad para sostener el esfuerzo cuando la recompensa no es inmediata. Por eso, reducir el problema a cuánto tiempo pasan delante de una pantalla probablemente sea tan insuficiente como pensar que las pantallas no tienen ninguna influencia sobre la manera en que viven, aprenden y se relacionan.

Pero incluso esto sería insuficiente para explicar los resultados.

En España han cambiado las características del alumnado, han aumentado determinadas necesidades educativas, la diversidad dentro de las aulas es mayor y los propios centros señalan dificultades relacionadas con la falta de profesorado y, especialmente, de personal de apoyo especializado. También encontramos cambios en el  entorno de las aulas y en algunos indicadores relacionados con la implicación familiar.

Sabemos, además, que las condiciones socioeconómicas están relacionadas con el rendimiento educativo. Las oportunidades para aprender no son exactamente las mismas para todos los niños y adolescentes, aunque el contexto tampoco determina por sí solo el resultado de cada alumno.

Y sí, la pandemia interrumpió aprendizajes, alteró rutinas, modificó las relaciones sociales y dejó efectos que todavía estamos intentando comprender. Pero tampoco explica por sí sola lo que estamos viendo. Algunas de las tendencias de deterioro ya estaban presentes antes de 2020.

PISA nos está mostrando, por tanto, el resultado final de muchas cosas que ocurren simultáneamente.

Una sociedad que ha cambiado y sigue cambiando a mucha velocidad. Una infancia y una adolescencia diferentes. Nuevas formas de relacionarnos con la información. Nuevas tecnologías. Nuevas necesidades educativas. Nuevas desigualdades. Nuevas dificultades dentro de las aulas. Familias que también viven bajo unas condiciones laborales y sociales diferentes. Profesores que tienen que responder a una diversidad cada vez mayor. Y un sistema educativo que intenta adaptarse a todo ello mientras, al mismo tiempo, se le exige que mantenga unos resultados.

Quizá el problema sea que todavía no hemos terminado de descubrir cómo acompañar educativamente ese cambio.

Y eso no significa que tengamos que renunciar a lo que sabemos que funciona y a lo que sabemos que no funciona. Precisamente porque el mundo ha cambiado, quizá tengamos que volver a poner en el centro algunas cosas que nunca han dejado de ser importantes: leer despacio, comprender antes de responder, escribir, memorizar, razonar, resolver problemas, conversar, escuchar, sostener la atención, tolerar la frustración de no saber algo todavía y experimentar la satisfacción de conseguirlo después de haberlo intentado.

No se trata de volver al pasado, sino de poder vivir mejor el presente.

Desde mi punto de vista, y como pedagoga, los resultados de PISA no son solamente una fotografía de lo que nuestros adolescentes están aprendiendo en las aulas. Son también una fotografía de la sociedad que estamos construyendo.

Y, por tanto, deberíamos preguntarnos

:

¿Qué ha cambiado en la manera en que nuestros niños y adolescentes viven, aprenden, se relacionan y piensan?

Y, sobre todo:

¿Estamos sabiendo acompañar ese cambio?

Elena Aurrecoechea Mariscal

  

Una dificultad, un niño, una histora

 

Cuando algo en el desarrollo de un niño preocupa a su familia, es frecuente que la mirada se dirija rápidamente hacia aquello que no está ocurriendo como esperábamos. No habla todavía, le cuesta aprender, se distrae con facilidad, no consigue hacer determinadas cosas de manera autónoma, tiene dificultades para relacionarse o parece necesitar más tiempo que otros niños. La preocupación busca respuestas y, con ella, aparecen comparaciones, preguntas y, en ocasiones, la necesidad de encontrar cuanto antes una explicación. Es comprensible. Cuando algo nos preocupa, queremos saber qué ocurre y, sobre todo, qué podemos hacer para ayudar. Sin embargo, quizá antes de preguntarnos qué dificultad presenta un niño deberíamos detenernos un momento en otra pregunta: ¿cómo estamos mirando a ese niño?

 Una misma conducta puede adquirir significados diferentes cuando dejamos de observar únicamente lo que falta y empezamos a mirar al niño en su conjunto. Detrás de una dificultad para aprender puede haber muchas realidades distintas; detrás de una dificultad para comunicarse, también. Hay niños que necesitan más tiempo, otros que necesitan una forma diferente de acercarse a una tarea, algunos que requieren determinados apoyos y otros cuya dificultad puede estar relacionada con circunstancias que no son tan visibles a primera vista. Por eso,  comprender debería preceder a intervenir.

A lo largo del desarrollo infantil las habilidades no aparecen de manera aislada. El lenguaje se relaciona con la comunicación, pero también con la interacción, con la comprensión y con la posibilidad de participar en el entorno. El aprendizaje está relacionado con las capacidades cognitivas, pero también con la atención, la motivación, la seguridad y las experiencias que el niño ha tenido. La autonomía no depende únicamente de saber hacer algo, sino también de las oportunidades que hemos ofrecido para intentarlo. El desarrollo es un tejido  en la que unas capacidades se apoyan en otras y en la que el contexto también forma parte de la historia.

Por eso, cuando un niño llega a consulta, para mí es importante no empezar por la dificultad, sino por la persona. Observar cómo se relaciona, qué le interesa, cómo responde ante aquello que le proponemos, qué estrategias utiliza espontáneamente, qué consigue hacer sin ayuda y en qué situaciones aparecen mayores dificultades. Escuchar a su familia. Conocer su historia. Preguntarnos qué hay detrás de aquello que estamos observando antes de apresurarnos a ponerle un nombre.

No trabajamos con dificultades; trabajamos con niños que presentan dificultades. Y esa diferencia, que puede parecer solamente una cuestión de palabras, cambia profundamente la mirada.

Cuando ponemos el foco exclusivamente en aquello que un niño todavía no hace, existe el riesgo de que esa dificultad termine ocupando demasiado espacio. Puede convertirse en la forma en la que lo describimos, en aquello que esperamos de él e incluso en el modo en que él empieza a percibirse a sí mismo. Sin darnos cuenta, podemos terminar viendo antes lo que necesita mejorar que aquello que ya está construyendo.

Mirar al niño antes que a la dificultad no significa minimizar aquello que preocupa ni esperar indefinidamente a que las cosas cambien por sí solas. Tampoco significa que todas las diferencias formen parte de una evolución normal. Significa, quizá, concedernos el tiempo necesario para observar, comprender y ajustar nuestra respuesta a ese niño concreto. Porque intervenir no debería consistir en aplicar una respuesta previamente establecida, sino en encontrar la manera de acompañar mejor a quien tenemos delante.

Y en ese acompañamiento la familia ocupa un lugar esencial. A veces llegan buscando una respuesta muy concreta y encuentran que antes necesitamos hacernos algunas preguntas. No porque no queramos dar respuestas, sino porque una buena orientación comienza muchas veces por comprender qué está sucediendo. Pequeños cambios en la manera de comunicarnos, de organizar una rutina, de presentar una actividad o de interpretar una conducta pueden modificar la experiencia cotidiana de un niño y también la de quienes le acompañan.

Quizá por eso una parte importante de mi trabajo no consiste solamente en intervenir con el niño, sino también en ayudar a las familias a mirar de otra manera. A descubrir posibilidades donde antes solo veían dificultades, a comprender que avanzar no siempre significa hacerlo al mismo ritmo que los demás y a reconocer que acompañar el desarrollo también implica saber observar, esperar, ajustar y volver a intentarlo.

Cada niño tiene su propio recorrido. No se trata de comparar  ni de ignorar aquello que necesita atención, sino de encontrar la manera de ofrecer a cada uno las condiciones que le permitan seguir avanzando. Porque antes de cualquier dificultad hay un niño que está aprendiendo, descubriendo, relacionándose y construyendo su propia manera de estar en el mundo.

Y  ahí comienza cualquier intervención: ser capaces de mirar al niño antes que a aquello que nos preocupa de él.

Elena Aurrecoechea Mariscal

Acompañar también es saber estar

Hay momentos en los que la vida te coloca delante de situaciones para las que ninguna preparación parece suficiente. Situaciones en las que cuidar deja de ser una cuestión de voluntad y se convierte en una compleja combinación de decisiones, recursos, limitaciones, cansancio, afectos e incertidumbre. Es entonces cuando quizá comprendemos de una manera diferente que, cuando una situación de enfermedad, dependencia o final de vida entra en una familia, no afecta únicamente a quien está enfermo. Afecta también a quienes cuidan, a quienes acompañan, a quienes tienen que tomar decisiones y a quienes intentan sostener, como pueden, una realidad que muchas veces les supera.

Lo escribo desde un momento personal, pero también desde el conocimiento profesional y quizá por eso algunas cosas me duelen especialmente, porque conozco la importancia de la escucha, de la comunicación, de la dignidad, del acompañamiento y de cuidar también a quienes cuidan. Sé que detrás de una decisión incluso aparentemente sencilla hay muchas horas de conversaciones, dudas, miedos, cansancio y búsqueda de la mejor alternativa posible. Y, sin embargo, seguimos teniendo cierta facilidad para mirar desde fuera las decisiones de los demás como si fueran sencillas. Quizá porque no vemos todo lo que hay detrás. No vemos las conversaciones familiares, las noches sin dormir, las cuentas que hay que hacer, las distancias que hay que recorrer, los trabajos que no se pueden abandonar, las propias limitaciones físicas, el miedo, el dolor, la culpa, el agotamiento o las veces que una decisión se ha pensado y repensado intentando encontrar aquello que sea mejor para todos. No vemos tampoco que no se está eligiendo entre una buena opción y una mala, sino entre diferentes opciones posibles dentro de una realidad particular, la de cada persona y la de cada familia, que impone sus propios límites.

Y es ahí donde creo que deberíamos detenernos cuando alguien cercano está atravesando una situación así. Porque acompañar no debería significar juzgar. No debería consistir en decir qué haríamos nosotros, qué debería hacer esa familia o qué decisión nos parece más adecuada desde nuestra propia experiencia. Acompañar requiere algo bastante más difícil y complejo: aceptar que no conocemos toda la historia y que, por tanto, tampoco conocemos todas las razones que han llevado a una persona o a una familia a actuar de una determinada manera o a tomar una determinada decisión.

Las palabras importan. Mucho. Una pregunta hecha desde la preocupación puede ser un gesto de cariño, pero también puede sentirse como un juicio cuando quien la recibe lleva demasiado tiempo intentando dar explicaciones. Una opinión no solicitada puede añadir culpa. Una comparación puede hacer sentir que no se está haciendo lo suficiente. Y aunque detrás de esas palabras no exista mala intención, el efecto es doloroso.

Por eso quizá acompañar tenga más que ver con preguntar «¿cómo puedo ayudarte?» que con decir «yo haría esto», «has dejado de hacer esto» o «¿por qué no haces esto otro?». Con ofrecer algo concreto en lugar de esperar a que quien está agotado tenga además que pedir ayuda. Con escuchar sin intentar resolver. Con respetar un silencio. Con estar disponible aunque no sepamos muy bien qué decir.

Porque no existe una única manera correcta de cuidar. Cada familia tiene unas circunstancias, unos recursos, unas limitaciones y una historia que no siempre conocemos. Y hay decisiones que solo pueden comprenderse de verdad cuando se conoce esa historia y se está, de alguna manera, dentro de ella.

Quizá por eso me parece tan importante reivindicar una forma de acompañamiento menos invasiva y más humana. No necesitamos convertir cada situación difícil en una oportunidad para opinar. Hay momentos en los que la mejor ayuda puede ser simplemente hacer saber al otro que no está solo. Estar, llamar, preguntar, escuchar, ayudar en algo concreto, respetar las decisiones que no nos corresponden tomar y, sobre todo, no añadir culpa a una situación que ya puede estar cargada de dolor y de incertidumbre.

A veces pensamos que ayudar significa encontrar una solución, pero hay situaciones en las que las posibilidades están condicionadas por una realidad que no podemos cambiar y en las que la solución posible no siempre es la que nos gustaría. Entonces quizá ayudar consista en permanecer cerca mientras el otro atraviesa aquello que no podemos cambiar, sin intentar ocupar un lugar que no nos corresponde.

Y tal vez ahí esté una de las formas más difíciles de empatía: aceptar que no podemos solucionar la vida de otra persona y, aun así, ser capaces de acompañarla sin juzgarla.

Porque cuando alguien está intentando sostener una situación que le desborda, no necesita que le expliquemos cómo debería hacerlo. Necesita sentir que alguien ha comprendido algo mucho más sencillo: que está haciendo todo lo que puede, con lo que tiene, dentro de las circunstancias que le ha tocado vivir.

Elena Aurrecoechea Mariscal

¿Qué hacemos cuando la vida no coincide con el relato que habíamos construido?

Cada persona construye, de forma consciente e inconsciente, un relato sobre su propia vida. No es un guion escrito de antemano, sino una historia interior que nos ayuda a comprender quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde creemos que caminamos.

A lo largo de los años vamos incorporando expectativas, proyectos e imágenes sobre nuestro futuro. Imaginamos relaciones, lugares, etapas y formas de vivir. Ese relato nos proporciona una cierta sensación de continuidad y seguridad, como si nuestra existencia tuviera un hilo que une lo que fuimos con aquello que esperamos llegar a ser. 

Pero la vida introduce elementos que no estaban previstos; una enfermedad, una pérdida, un cambio familiar, una separación, una decisión inesperada, un cambio de trabajo o simplemente el paso del tiempo pueden modificar aquello que dábamos por seguro. 

En esos momentos no solo cambia la realidad que nos rodea; también se transforma la mirada desde la que nos comprendíamos a nosotros mismos y  el futuro que habíamos imaginado o el lugar que creíamos ocupar en el mundo.

El filósofo Paul Ricoeur planteaba que nuestra identidad tiene una dimensión narrativa: nos comprendemos a través de la historia que somos capaces de construir sobre nuestra propia vida. No somos una realidad cerrada y definitiva, sino una historia que se va elaborando con el paso del tiempo. Los acontecimientos que vivimos forman parte de nosotros, pero no determinan por completo aquello que somos.

Por eso, cuando la vida no coincide con el relato que habíamos construido, la tarea no consiste simplemente en aceptar lo ocurrido, sino en encontrar una nueva manera de integrarlo en nuestra historia.

No siempre es fácil. Hay experiencias que nos obligan a detenernos y revisar muchas de las certezas sobre las que habíamos construido nuestra identidad. A veces tenemos que despedirnos de una versión de nosotros mismos para poder abrir espacio a otra nueva.

Este proceso requiere tiempo. No todo cambio trae consigo un aprendizaje inmediato, ni toda pérdida puede transformarse rápidamente en una oportunidad. Hay situaciones que primero duelen, que necesitan ser atravesadas antes de ser comprendidas e interiorizadas y poder dar respuesta a aquello que nos sucede.

Responder no significa controlar  ni aceptar pasivamente cualquier circunstancia. Significa reconocer la realidad en la que estamos y descubrir dentro de ella ese espacio desde el que podemos tomar una nueva posición ante aquello que estamos viviendo y seguir participando en la construcción de nuestra propia historia.

Todo ello lleva tiempo, calma y saber  permitirnos sentir   las  emociones que aparecen mientras vamos comprendiendo que nada permanece exactamente igual , que la vida está en continuo movimiento y que también nosotros vamos cambiando  con aquello que vivimos. Nuestra historia no es algo cerrado , sino un relato que se transforma con cada experiencia, con cada pérdida , con cada encuentro y con cada nueva manera de mirarnos a nosotros mismos.

Elena Aurrecoechea Mariscal