Estos días volvemos a hablar de PISA, de
posiciones, de puntos que suben o bajan, de comunidades que están mejor o peor,
de titulares que anuncian una nueva caída de los resultados educativos y,
probablemente, muchos de nosotros tengamos una opinión formada sobre lo que
ocurre. O quizá creamos tenerla.
Pero ¿qué es exactamente PISA y qué nos
está diciendo realmente cuando señala que nuestros adolescentes tienen más
dificultades en matemáticas, comprenden peor lo que leen o encuentran más
dificultades para resolver determinados problemas?
PISA es una evaluación internacional que
realiza la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
con estudiantes de 15-16 años , que pretende conocer hasta qué punto, nuestros
adolescentes, pueden utilizar lo que han aprendido para comprender, razonar y
enfrentarse a situaciones que van más allá de repetir unos contenidos
aprendidos en clase.
Por tanto, cuando miramos los resultados
de este informe no estamos mirando cuánto saben o cuánto recuerdan nuestros
alumnos. Estamos evaluando, sobre todo, qué son capaces de hacer con aquello
que saben.
Y sí, los datos de 2025 no son buenos.
España obtiene 457 puntos en
matemáticas, 451 en lectura y 477 en ciencias. Son resultados inferiores a los
de 2022 y sitúan a España por debajo de la media de la OCDE en las tres
competencias. En matemáticas y lectura son, además, los resultados más bajos de
la histria española, desde que se realiza este informe.
Pero quizá lo más inquietante no sea el
puesto que ocupamos, que también lo es, ni siquiera la comparación con otros países. Lo
verdaderamente preocupante es que aumenta el número de adolescentes que no
alcanza el nivel básico de competencia.
Y es aquí donde urge reflexionar.
Porque probablemente estemos ante un
conjunto de variables y no ante una única explicación. Lo que no parece
razonable, desde mi punto de vista, es convertir ninguna de ellas en una
explicación completa.
Podemos hablar de las pantallas, de las
redes sociales, de los cambios en los hábitos de lectura, de la atención, de la
motivación, de la pandemia, de las familias, de las desigualdades
socioeconómicas, de los profesores, de los recursos de los centros, de la
diversidad que encontramos hoy en las aulas… Y seguramente haya elementos de
verdad en muchas de estas cuestiones.
Se
está poniendo énfasis en el tema de pantallas , pero quizá el
debate no debería plantearse simplemente en términos de pantalla sí o pantalla
no. Lo cierto es que no es lo mismo
utilizar una tecnología para aprender, crear, investigar o comunicarse que
pasar horas saltando de un contenido a otro, con estímulos constantes y poca
capacidad para sostener la atención sobre una misma tarea. No es solamente la
herramienta, sino el uso que hacemos de ella y las dinámicas que genera.Y esto
ocurre en una etapa en la que los adolescentes todavía están desarrollando
capacidades relacionadas con la regulación de la atención, la planificación, el
control de los impulsos o la capacidad para sostener el esfuerzo cuando la
recompensa no es inmediata. Por eso, reducir el problema a cuánto tiempo pasan
delante de una pantalla probablemente sea tan insuficiente como pensar que las
pantallas no tienen ninguna influencia sobre la manera en que viven, aprenden y
se relacionan.
Pero incluso esto sería insuficiente
para explicar los resultados.
En España han cambiado las
características del alumnado, han aumentado determinadas necesidades
educativas, la diversidad dentro de las aulas es mayor y los propios centros
señalan dificultades relacionadas con la falta de profesorado y, especialmente,
de personal de apoyo especializado. También encontramos cambios en el entorno de las aulas y en algunos indicadores
relacionados con la implicación familiar.
Sabemos, además, que las condiciones
socioeconómicas están relacionadas con el rendimiento educativo. Las
oportunidades para aprender no son exactamente las mismas para todos los niños
y adolescentes, aunque el contexto tampoco determina por sí solo el resultado
de cada alumno.
Y sí, la pandemia interrumpió
aprendizajes, alteró rutinas, modificó las relaciones sociales y dejó efectos
que todavía estamos intentando comprender. Pero tampoco explica por sí sola lo
que estamos viendo. Algunas de las tendencias de deterioro ya estaban presentes
antes de 2020.
PISA nos está mostrando, por tanto, el resultado final de muchas cosas que
ocurren simultáneamente.
Una sociedad que ha cambiado y sigue
cambiando a mucha velocidad. Una infancia y una adolescencia diferentes. Nuevas
formas de relacionarnos con la información. Nuevas tecnologías. Nuevas
necesidades educativas. Nuevas desigualdades. Nuevas dificultades dentro de las
aulas. Familias que también viven bajo unas condiciones laborales y sociales
diferentes. Profesores que tienen que responder a una diversidad cada vez
mayor. Y un sistema educativo que intenta adaptarse a todo ello mientras, al
mismo tiempo, se le exige que mantenga unos resultados.
Quizá el problema sea que todavía no hemos terminado de descubrir cómo
acompañar educativamente ese cambio.
Y eso no significa que tengamos que
renunciar a lo que sabemos que funciona y a lo que sabemos que no funciona.
Precisamente porque el mundo ha cambiado, quizá tengamos que volver a poner en
el centro algunas cosas que nunca han dejado de ser importantes: leer despacio, comprender antes de
responder, escribir, memorizar, razonar, resolver problemas, conversar,
escuchar, sostener la atención, tolerar la frustración de no saber algo todavía
y experimentar la satisfacción de conseguirlo después de haberlo intentado.
No se trata de volver al pasado, sino de
poder vivir mejor el presente.
Desde mi punto de vista, y como
pedagoga, los resultados de PISA no son solamente una fotografía de lo que
nuestros adolescentes están aprendiendo en las aulas. Son también una
fotografía de la sociedad que estamos construyendo.
Y, por tanto, deberíamos preguntarnos
:
¿Qué ha cambiado en la
manera en que nuestros niños y adolescentes viven, aprenden, se relacionan y
piensan?
Y, sobre todo:
¿Estamos sabiendo acompañar ese cambio?
Elena Aurrecoechea Mariscal
