Lo que el Informe PISA nos está mostrando.

Estos días volvemos a hablar de PISA, de posiciones, de puntos que suben o bajan, de comunidades que están mejor o peor, de titulares que anuncian una nueva caída de los resultados educativos y, probablemente, muchos de nosotros tengamos una opinión formada sobre lo que ocurre. O quizá creamos tenerla.

Pero ¿qué es exactamente PISA y qué nos está diciendo realmente cuando señala que nuestros adolescentes tienen más dificultades en matemáticas, comprenden peor lo que leen o encuentran más dificultades para resolver determinados problemas?

PISA es una evaluación internacional que realiza la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) con estudiantes de 15-16 años , que pretende conocer hasta qué punto, nuestros adolescentes, pueden utilizar lo que han aprendido para comprender, razonar y enfrentarse a situaciones que van más allá de repetir unos contenidos aprendidos en clase.

Por tanto, cuando miramos los resultados de este informe no estamos mirando cuánto saben o cuánto recuerdan nuestros alumnos. Estamos evaluando, sobre todo, qué son capaces de hacer con aquello que saben.

Y sí, los datos de 2025 no son buenos.

España obtiene 457 puntos en matemáticas, 451 en lectura y 477 en ciencias. Son resultados inferiores a los de 2022 y sitúan a España por debajo de la media de la OCDE en las tres competencias. En matemáticas y lectura son, además, los resultados más bajos de la histria española, desde que se realiza este informe.

Pero quizá lo más inquietante no sea el puesto que ocupamos, que también lo es, ni siquiera la comparación con otros países. Lo verdaderamente preocupante es que aumenta el número de adolescentes que no alcanza el nivel básico de competencia.

Y es aquí donde urge reflexionar.

Porque probablemente estemos ante un conjunto de variables y no ante una única explicación. Lo que no parece razonable, desde mi punto de vista, es convertir ninguna de ellas en una explicación completa.

Podemos hablar de las pantallas, de las redes sociales, de los cambios en los hábitos de lectura, de la atención, de la motivación, de la pandemia, de las familias, de las desigualdades socioeconómicas, de los profesores, de los recursos de los centros, de la diversidad que encontramos hoy en las aulas… Y seguramente haya elementos de verdad en muchas de estas cuestiones.

Se  está poniendo énfasis en el tema de pantallas , pero quizá el debate no debería plantearse simplemente en términos de pantalla sí o pantalla no.  Lo cierto es que no es lo mismo utilizar una tecnología para aprender, crear, investigar o comunicarse que pasar horas saltando de un contenido a otro, con estímulos constantes y poca capacidad para sostener la atención sobre una misma tarea. No es solamente la herramienta, sino el uso que hacemos de ella y las dinámicas que genera.Y esto ocurre en una etapa en la que los adolescentes todavía están desarrollando capacidades relacionadas con la regulación de la atención, la planificación, el control de los impulsos o la capacidad para sostener el esfuerzo cuando la recompensa no es inmediata. Por eso, reducir el problema a cuánto tiempo pasan delante de una pantalla probablemente sea tan insuficiente como pensar que las pantallas no tienen ninguna influencia sobre la manera en que viven, aprenden y se relacionan.

Pero incluso esto sería insuficiente para explicar los resultados.

En España han cambiado las características del alumnado, han aumentado determinadas necesidades educativas, la diversidad dentro de las aulas es mayor y los propios centros señalan dificultades relacionadas con la falta de profesorado y, especialmente, de personal de apoyo especializado. También encontramos cambios en el  entorno de las aulas y en algunos indicadores relacionados con la implicación familiar.

Sabemos, además, que las condiciones socioeconómicas están relacionadas con el rendimiento educativo. Las oportunidades para aprender no son exactamente las mismas para todos los niños y adolescentes, aunque el contexto tampoco determina por sí solo el resultado de cada alumno.

Y sí, la pandemia interrumpió aprendizajes, alteró rutinas, modificó las relaciones sociales y dejó efectos que todavía estamos intentando comprender. Pero tampoco explica por sí sola lo que estamos viendo. Algunas de las tendencias de deterioro ya estaban presentes antes de 2020.

PISA nos está mostrando, por tanto, el resultado final de muchas cosas que ocurren simultáneamente.

Una sociedad que ha cambiado y sigue cambiando a mucha velocidad. Una infancia y una adolescencia diferentes. Nuevas formas de relacionarnos con la información. Nuevas tecnologías. Nuevas necesidades educativas. Nuevas desigualdades. Nuevas dificultades dentro de las aulas. Familias que también viven bajo unas condiciones laborales y sociales diferentes. Profesores que tienen que responder a una diversidad cada vez mayor. Y un sistema educativo que intenta adaptarse a todo ello mientras, al mismo tiempo, se le exige que mantenga unos resultados.

Quizá el problema sea que todavía no hemos terminado de descubrir cómo acompañar educativamente ese cambio.

Y eso no significa que tengamos que renunciar a lo que sabemos que funciona y a lo que sabemos que no funciona. Precisamente porque el mundo ha cambiado, quizá tengamos que volver a poner en el centro algunas cosas que nunca han dejado de ser importantes: leer despacio, comprender antes de responder, escribir, memorizar, razonar, resolver problemas, conversar, escuchar, sostener la atención, tolerar la frustración de no saber algo todavía y experimentar la satisfacción de conseguirlo después de haberlo intentado.

No se trata de volver al pasado, sino de poder vivir mejor el presente.

Desde mi punto de vista, y como pedagoga, los resultados de PISA no son solamente una fotografía de lo que nuestros adolescentes están aprendiendo en las aulas. Son también una fotografía de la sociedad que estamos construyendo.

Y, por tanto, deberíamos preguntarnos

:

¿Qué ha cambiado en la manera en que nuestros niños y adolescentes viven, aprenden, se relacionan y piensan?

Y, sobre todo:

¿Estamos sabiendo acompañar ese cambio?

Elena Aurrecoechea Mariscal

  

Una dificultad, un niño, una histora

 

Cuando algo en el desarrollo de un niño preocupa a su familia, es frecuente que la mirada se dirija rápidamente hacia aquello que no está ocurriendo como esperábamos. No habla todavía, le cuesta aprender, se distrae con facilidad, no consigue hacer determinadas cosas de manera autónoma, tiene dificultades para relacionarse o parece necesitar más tiempo que otros niños. La preocupación busca respuestas y, con ella, aparecen comparaciones, preguntas y, en ocasiones, la necesidad de encontrar cuanto antes una explicación. Es comprensible. Cuando algo nos preocupa, queremos saber qué ocurre y, sobre todo, qué podemos hacer para ayudar. Sin embargo, quizá antes de preguntarnos qué dificultad presenta un niño deberíamos detenernos un momento en otra pregunta: ¿cómo estamos mirando a ese niño?

 Una misma conducta puede adquirir significados diferentes cuando dejamos de observar únicamente lo que falta y empezamos a mirar al niño en su conjunto. Detrás de una dificultad para aprender puede haber muchas realidades distintas; detrás de una dificultad para comunicarse, también. Hay niños que necesitan más tiempo, otros que necesitan una forma diferente de acercarse a una tarea, algunos que requieren determinados apoyos y otros cuya dificultad puede estar relacionada con circunstancias que no son tan visibles a primera vista. Por eso,  comprender debería preceder a intervenir.

A lo largo del desarrollo infantil las habilidades no aparecen de manera aislada. El lenguaje se relaciona con la comunicación, pero también con la interacción, con la comprensión y con la posibilidad de participar en el entorno. El aprendizaje está relacionado con las capacidades cognitivas, pero también con la atención, la motivación, la seguridad y las experiencias que el niño ha tenido. La autonomía no depende únicamente de saber hacer algo, sino también de las oportunidades que hemos ofrecido para intentarlo. El desarrollo es un tejido  en la que unas capacidades se apoyan en otras y en la que el contexto también forma parte de la historia.

Por eso, cuando un niño llega a consulta, para mí es importante no empezar por la dificultad, sino por la persona. Observar cómo se relaciona, qué le interesa, cómo responde ante aquello que le proponemos, qué estrategias utiliza espontáneamente, qué consigue hacer sin ayuda y en qué situaciones aparecen mayores dificultades. Escuchar a su familia. Conocer su historia. Preguntarnos qué hay detrás de aquello que estamos observando antes de apresurarnos a ponerle un nombre.

No trabajamos con dificultades; trabajamos con niños que presentan dificultades. Y esa diferencia, que puede parecer solamente una cuestión de palabras, cambia profundamente la mirada.

Cuando ponemos el foco exclusivamente en aquello que un niño todavía no hace, existe el riesgo de que esa dificultad termine ocupando demasiado espacio. Puede convertirse en la forma en la que lo describimos, en aquello que esperamos de él e incluso en el modo en que él empieza a percibirse a sí mismo. Sin darnos cuenta, podemos terminar viendo antes lo que necesita mejorar que aquello que ya está construyendo.

Mirar al niño antes que a la dificultad no significa minimizar aquello que preocupa ni esperar indefinidamente a que las cosas cambien por sí solas. Tampoco significa que todas las diferencias formen parte de una evolución normal. Significa, quizá, concedernos el tiempo necesario para observar, comprender y ajustar nuestra respuesta a ese niño concreto. Porque intervenir no debería consistir en aplicar una respuesta previamente establecida, sino en encontrar la manera de acompañar mejor a quien tenemos delante.

Y en ese acompañamiento la familia ocupa un lugar esencial. A veces llegan buscando una respuesta muy concreta y encuentran que antes necesitamos hacernos algunas preguntas. No porque no queramos dar respuestas, sino porque una buena orientación comienza muchas veces por comprender qué está sucediendo. Pequeños cambios en la manera de comunicarnos, de organizar una rutina, de presentar una actividad o de interpretar una conducta pueden modificar la experiencia cotidiana de un niño y también la de quienes le acompañan.

Quizá por eso una parte importante de mi trabajo no consiste solamente en intervenir con el niño, sino también en ayudar a las familias a mirar de otra manera. A descubrir posibilidades donde antes solo veían dificultades, a comprender que avanzar no siempre significa hacerlo al mismo ritmo que los demás y a reconocer que acompañar el desarrollo también implica saber observar, esperar, ajustar y volver a intentarlo.

Cada niño tiene su propio recorrido. No se trata de comparar  ni de ignorar aquello que necesita atención, sino de encontrar la manera de ofrecer a cada uno las condiciones que le permitan seguir avanzando. Porque antes de cualquier dificultad hay un niño que está aprendiendo, descubriendo, relacionándose y construyendo su propia manera de estar en el mundo.

Y  ahí comienza cualquier intervención: ser capaces de mirar al niño antes que a aquello que nos preocupa de él.

Elena Aurrecoechea Mariscal